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3月学习资料:幼儿园科学教育中生成性课程资源的开发策略

  发表日期:2016年3月7日          【编辑录入:base

北京市海淀区教师进修学校 陈晓芳

幼儿园科学教育中的生成性课程资源开发,是指幼儿园科学教育活动中动态生成的课程资源的开发。即把幼儿和教师的兴趣、经验、智慧、情感等作为丰富的“课程资源”纳入科学教育领域, 使其通过教师巧妙的设计,与幼儿深层互动,成为幼儿科学教育活动必不可少的要素来源。大千世界,可开发和利用的生成性课程资源很多,对这些资源如何选取,怎样开发,怎样与幼儿的科学探究和概念建构建立联系,直接影响着目前幼儿园科学教育的质量与水平。

    一、努力挖掘幼儿本身所蕴藏的课程资源

    教育家苏霍姆林斯基曾反复强调:幼儿是教育的重要力量,如果失去了这个力量,教育就失去了根本。因此,幼儿不仅是教育的对象,更是重要的资源。幼儿的兴趣经验和情感都是重要的课程资源,那么,如何巧妙地挖掘这些资源,促进课程的发展呢?

    (一)应趣而生——妙用幼儿的兴趣资源

    幼儿虽没有明确的科学概念,却有着与生俱来的探究科学的思维和对科学问题的兴趣。当你待在孩子们身边,你会经常听到他们许多奇怪的问题。如:太阳为什么早晨升起,晚上落下?水是从哪里来的?人又是从哪里来的?泡泡在阳光下为什么会有七色光芒……这一切看似浅显的问题,却蕴涵着丰富的科学现象和深奥的科学道理,也正是这些疑问,激发了幼儿无穷的探究兴趣,指引着他们向科学的殿堂一步步迈进。

    只有真正了解了幼儿对某一事物的理解和兴趣点,我们设计的活动才能真正受幼儿的欢迎。如,在一次幼儿在自然角进行观察的活动中,有的幼儿因为自己种植的大蒜长得高而洋洋自得,有的则因为大蒜长得矮而感觉委屈。幼儿因为大蒜的高矮问题发生了争论,有的说自己浇水多所以长得高,有的说浇水多会把大蒜淹死。究竟是什么影响了大蒜的生长速度呢?教师在发现幼儿的争论后及时介入,并让幼儿又翻看了自己原来的记录。结果,他们发现各自种植的大蒜是放在不同的地方,而且在同一天记录的时间里温度不同、阳光照射的时间也有长短。究竟是不是这些原因,将信将疑的孩子自愿分成两组进行了研究,一组把大蒜放在有阳光照射的窗台上,另一组将其放在背阴的室外,每天坚持做观察记录,结果他们逐渐发现了两组大蒜存在着明显不同的生长过程……

    (二)创设问题情境——巧用幼儿的经验资源

    著名认知心理学家奥苏伯尔说:“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么,根据学生原有的知识状况进行教学。”可见,幼儿的原有科学经验和背景是促进生成的重要资源。

        1.从“善用幼儿的疑问”中生成。

    在主题性科学活动“蚕的生长过程”中,教师让幼儿每人亲自养一些蚕。一个月后,幼儿带着自己的养蚕日记进行交流。教师通过集体教学活动让幼儿对蚕的生长过程有一个明确的再认识和提升。活动中,当教师回顾“蚕是怎样结茧并在茧里由蛹蜕变成蛾后飞出来”时,幼儿却提出:“他们待在茧里时怎么就会长出翅膀,变成蛾呢?”尽管教师用自己的语言解释了半天,可幼儿就是不能领会。活动过后,教研组经过研究认为:由于蚕蛹蜕变成蛾是在蚕茧里进行的,幼儿无法用他们的肉眼观察到。由于幼儿处于直观形象思维阶段,故对自己无法亲眼所见和无法亲自体验的现象是很难理解,充满疑惑的。可见,,仅靠语言传授也是不容易被幼儿所接受的。于是教研组商量,根据这个问题制作一个电脑动画课件,把蚕在蚕茧里的生长变化过程制作成一个简单的Flash 动画,让幼儿能够亲眼见识一下他们所感兴趣的这个过程。课件完成后,幼儿成群结队地集中在电脑前,一边热切地注视着这个奇妙的过程,一边热烈地讨论,他们终于解开了心中的谜团。在这里,教师利用幼儿的疑问,并把这个疑问作为对幼儿进行教育的资源和起点,对其进行“物化”处理,形成了再生资源。

        2.从“妙用幼儿的错”中生成。

    由于幼儿思维发展不成熟,认识事物时往往会被眼前的现象所迷惑,产生一些错误的认识。很多教师在组织幼儿从事科学探究活动时 “见错色变”,焦头烂额,不知如何是好。其实,教师如果从教学过程中幼儿出现的错误想法出发,进行引导点拨,得出合乎逻辑的结论,将会收到意想不到的效果。“妙用幼儿的错”这一教学策略的特点,是通过利用幼儿的错误,并使其充分暴露出错的过程,然后因势利导从而生成正误知识的辨析点,将幼儿的错误转变成一个良好的教学资源,使幼儿从中获益。在一次“认识风”的科学教育活动中,大多数幼儿猜想扇动毛巾会产生风,扇动塑料袋会有风,扇动纸板会有风,而扇动小木片没有风。接着,教师让他们通过实验来验证自己的猜想,许多小朋友验证后仍然认为扇动小木片没有风。(由于扇动小木片时风比较小,幼儿发现小娃娃没有动,所以认为扇动小木片没有风)教师提问:“有没有小朋友有不同的发现?”“小木片很轻。”一幼儿答非所问地说到。“轻! ”教师猛然醒悟,原来纸娃娃太重,小木片根本无法扇动。于是,教师找来一些小纸屑让幼儿扇,这回小木片把小纸屑扇得到处飞舞,幼儿恍然大悟“原来扇动小木片也能产生风”。由此,他们认识到“扇动任何物体都能产生风”。

        3.从“巧用幼儿的话”中生成。

    幼儿回答问题的过程中会有一些很有意思的话,如果教师能够及时抓住这些话,灵活地调整教学方案,就会使活动出现一些闪光点,从而取得良好的效果。在一次探究“沉与浮”的科学活动中,幼儿把海绵放进水里,发现海绵先是浮在水面上,过一会儿就沉进水中。他们一边做实验,一边自言自语道:“海绵吸了水,所以沉下去了。”一句话提醒了教师,为什么海绵吸了水就会沉下去呢?为了给幼儿一个更高的探究平台,教师拿来了天平,让幼儿称一称干海绵和湿海绵的轻重,从而把探究“沉与浮”的活动引向深入……

    (三)与生活接轨——活用幼儿的生活资源

    贴近幼儿生活的教育内容,不仅为幼儿获得能真正理解和内化的科学知识与经验提供前提和可能,而且能让幼儿真正体验到学习内容对自己的意义。只有幼儿自己知道想要了解和解决的问题,他才能积极主动地去学习和探究,才能发现和感受到周围世界的神奇,才能保持强烈的好奇心和探究欲望。幼儿获取科学信息的渠道是多种多样的,教师要善于把幼儿已经掌握的和能够发现的信息作为课程资源,以便科学活动的内容更丰富,更贴近幼儿的生活。因此,关注幼儿的实际生活,充分挖掘利用符合幼儿年龄特点和能力水平的科学现象和科学问题,是开发科学课程资源的重要途径和方法。

    二、大力开发教师所蕴涵的课程资源

    教师是科学课程实施的组织者和促进者,也是课程的开发者和研究者,因此,教师本身就是一种重要的课程资源,教师应高度重视自身在课程资源开发中的重要价值。

    (一)“挖掘”教师的生活经验资源

    教师的人生经历是一种很重要的资源,它就像埋藏在地底的矿藏一样需要开采、钻探。在幼儿园科学教育活动中,教师可以用自己的经历、趣事去激发和感染幼儿,引起幼儿心灵的触动,促成幼儿科学灵感顿生,从而达到良好的教育效果。

    (二)“激活”教师的教育经验资源

    首先,教师应重视对幼儿科学经验背景的调查研究 。对幼儿的科学教育一定要建立在对幼儿了解的基础上,幼儿对要探究的事物的熟知程度决定他将要探究的程度。对幼儿的调查研究主要通过访谈法和问卷调查法,了解幼儿对将要探究的主题或事物的主要概念、特征等方面的已有经验,并且还要了解对将要探究的主题或事物(现象)的主要探究兴趣点。

    其次,教师应重视及时为幼儿的科学活动提供资料反馈。在幼儿科学学习和探究活动过程中,教师及时的指导和为幼儿提供反馈资料也尤为重要。它作为幼儿科学探究的一种必要学习资源,可以帮助幼儿在探究过程中梳理前期经验和探究过程,作一阶段小结,进一步支撑幼儿对某一事物或现象作更深层次的研究,从而为幼儿新的科学概念和经验的建构提供支持。

    最后,教师应注重对科学活动过程的反思与总结。教师对科学活动的反思也是科学教育活动非常有效的课程资源。通过教师的反思和总结,可以对过去活动的优点与不足加以思考,这些思考的成果都能成为教师新的经验和教学策略资源,为其科学教育活动的不断改进和创新服务。反思的问题可以是:我们都做过了什么样的科学活动?我们是怎样做的?我们获得了新经验吗?这些新经验是否对幼儿的生活和发展发挥了关键作用?此次活动的方式和方法是否有助于我们获得新经验?哪种方式适合,哪种方式不适合,为什么?还有哪些方式方法可以用?等等。教师通过对这些问题的思考得出的结论,都能成为下一次活动最有效的资源,促进科学活动的不断完善、改进和创新。

    三、善于捕捉师幼互动过程中的偶发性课程资源

    布鲁姆曾说:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术了。”所以,在幼儿科学教育活动中,教师要善于捕捉偶发事件,并将之作为资源加以利用,冷静地对待、灵活地处理。

   (一)临场应变,适时利用

    科学教育活动中常会发生一些不期而至的现象。对这些突发事件和偶然情境,有的教师将其纳入自己的视野,予以关注,并将其和本次活动的教学目标或者本学科的教育价值有意义地联系起来,进行适当地开发和利用。如:在“这样记录温度行吗”科学活动伊始,教师通过多媒体,引导幼儿进入角色,活动也进行得很顺利。当教师请幼儿汇报某日早上气温是多少度时,孩子们异口同声说:“26 度。”奇怪,这明显和事实不符。此时,这位教师就抓住了这个疑点,与幼儿进行了一段精彩对话。

    师:你们确定是这个度数?

    幼(假思索地):确定。

    师:咱们研究科学要讲究实事求是,如果不是自己亲眼看到、亲手记录的,就不算(下面一片议论声)。

    幼:老师,那天我们班的温度计不见了。

    师:那么你们的这个数据是从哪里得来的呢?

    幼:我们……老师,们那天没有自己观察记录,只是听说的。我们听别人说的,记录下来了。

    师:教室里的温度和实验室里的是不一样的,即使是一样的,没有经过自己的观察验证,就把它记录为自己的发现,这样是不科学的。任何一种科学的发现,要通过自己的实验得出来。

    幼:我们这样做是不对的……

    应该说,这个活动中科学态度的培养是偶发性的甚至连教师自己也不曾想到,一个关于气温数据的小事,却蕴涵着丰富的教育内涵。活动进行到这里,完全超出了教师的教学预设,但这位教师能够在关键时临场应变、准确判断,时调整原先预设的教学内容,适时利用了这一偶发事件,对幼儿进行了非常有效的科学态度的教育。

    (二)筛选重组,合理利用

    在一个真实的科学教育活动情境中,有时也可能同时出现多种偶发事件。这些偶发事件,有的与活动有关的,有利于活动的进一步开展,如幼儿突然萌生的想法和建议等;有的虽与活动有关,却阻碍活动的继续进行,如探究过程中幼儿因意见不同突然出现的纠纷等;有时会出现一些与教育内容决然无关的因素,如有的幼儿的毫无目的地东拉西扯,过度随意地活动等,面对这诸多不同类型、不同性质的偶发性事件,教师要根据一定的教育理论和教学经验背景,先进行筛选,然后根据活动的原理对其进行重组。

    因此,不是所有的现象和活动都是可以开发和利用的资源,教师的判断和选择在处理类似的现象时就显得非常重要。有智慧的教师会辨析出不适当的、毫无意义的意见,选择和强调与科学活动有关的那些意见,以促进科学活动的顺利进行。

 

 


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